质量战略问题，有两个前提性的概念先要简单地说一说。其一是“质量”，这是教育发展的生命线，保障与提高高等教育质量是办学者永恒的价值追求。其二是“发展”，发展包含两个密切相关的方面，一个是数量的增长，一个是质量的提高。我们把发展等同于数量的增长，这是不全面的。我们常常把经济发展等同于经济增长，我们也常常把教育发展等同于教育数量的增长。理解不全面会误导我们的教育发展战略。这就要求我们在制定高等教育发展战略时，两个指标都要兼顾。现在我们去参观一些高等学校，听到的往往是数量方面的增长指标。比如说，学校在多少年内土地增加了多少亩，校舍增加了多少平方，教师增加了多少，学生增加了多少，学科增加了多少等等。这些都是数量方面的，很少听到属于质量提高的描述。所以我们要明确，发展包括数量的增长和质量的提高，两者要均衡发展。

　　21世纪一开始，中国高等教育的质量就面临着严峻的挑战。大家普遍认为高等教育质量下降了，而且是严重下降。对此，我们要认真分析一下，是不是真的严重下降了。如果说中国高等教育质量下降是一个命题的话，经过认真分析，在这个命题中，包含着一个真命题，一个假命题。也就是有真实的下降，也有虚假的下降。不能把真实的下降和虚假的下降混为一谈，应当进行具体的分析。我认为既有真实的下降，也有虚假的下降。也就是说，当前高等教育质量下降这个命题，包含一个真命题和一个假命题。对真命题要认真对待，对假命题更要认真对待。

　　高等教育质量下降的真命题

　　关于高等教育质量真实下降的原因，归根到底是数量和质量的矛盾。近年来高等学校不断扩招，数量不断扩大，数量的增加和质量的提高没有均衡地发展。具体体现为学生数量增长和教育资源增长的不平衡。这两个增长不平衡导致教育质量下降。教育资源包括：第一，资金投入，又叫经费。第二，教育场地、图书、仪器这些物的资源。第三，教师，最重要的是人力资源。学生数量增长和教育资源增长不平衡在经费方面的表现是，国家财政的投入按照生均来说，是逐年下降，但有社会办学力量的投入以及其他方面的资金，包括大量的银行贷款等，在经费方面反而没有像我们在20世纪80年代那样紧张，教师和干部的工资比过去还要高一些。所以，经费紧张是一个问题，但不是主要的问题。土地方面问题也不大，各个地方都划拨土地，校园面积都在扩大。现在学校到处都在盖房子，一座比一座漂亮，一个学校一年盖出10万平方米是小事情。用地和校舍，从全国统计数字来看生均数降低不多，同学生增长的速度差不了多少。图书、设备、仪器虽然生均有所减少，但问题也不太严重，要补充设备也是较易做到的。最严重的问题是教师的数量和质量跟不上。办高等教育，教师是最主要的。“大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也。”所以，大学的核心是大师，教师的数量和质量同学生数量增长的矛盾，是导致教育质量下降的基本矛盾。我们来看一组数字：

　　全日制普通高校师生增长率(%)

　　年 份 1998年 2002年

　　招生数 100 294

　　在校生数 100 266

　　教师数 100 152

　　生师比 9.73 17.04

　　以1998年作为一个基数，也就是以扩招之前作为一个基数100%，到2002年，扩招4年之后，招生数增长了194%，在校生增长了166%，教师数增长了52%，因此生师比从1998年的9.73：1增长到2002年的17.04：1。这是全国的平均数，有的地方、有的高校的生师比要比这个数字高。许多大学是20：1以上，有的大学甚至超过30：1。这里也要区分不同类型的学校和专业，如文科、财经等，稍高点问题不大，如果是理科特别是工科，尤其是艺术、体育等专业，也是很高的话，就不知道怎么教好了。生师比在一所学校各类专业或一个专业的各类课程，情况也是不同的。专业课尤其是比较高一点的、比较窄一点的专业课的生师比还是比较低的。生师比最高的是基础课、外语课。外语课大班上课的现象不少见，一个班学生数在100人到200人。大班上课不论是教师教还是学生学都存在困难，同时教师批改作业的量也大大增加。在这种情况下，会不会导致教育质量下降?也许可以通过教师的鼓干劲来完成工作量，但是就全国来说，统计数字是客观的，也是无情的，不能完全通过鼓干劲来保证教学质量。

　　质量战略之一：改变某些政策性原则

　　因此在考虑高等教育质量战略时，要改变两条政策性原则。

　　第一，在规模速度上，变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则。1998年以前，特别是在1994年到1997年4年，在规模和速度上，都是坚持稳步发展。1998年以后就不同了，1999年实行快速发展，在招生的规模上，曾经一年增长47%，这种速度在世界上是少有的，只是见之于“大跃进”的年代。稳步发展，不能够跟着经济社会发展的要求同步发展，势必拖经济社会发展的后腿;而快速发展，超越了经济社会的承受能力，势必降低教育质量。教育的发展受经济、政治和文化的制约，首先是受经济的制约。从经济的承受力来看，第一，经济上负担不起;第二，教育资源跟不上，教育发展太快，教育质量就要下降;第三，从就业来看，经济社会的发展没有达到需要那么多职位的时候，就会出现毕业生失业。因此高等教育不论是增长太慢还是太快，都会产生消极的影响。那么，高等教育应该如何发展呢?应该是“适度超前发展”。在1994年我就提出要适度超前发展的观点。为什么要“超前”，因为培养人才需要时间，有一个人才培养的周期。为了适应经济社会发展的需求，在人才培养方面就要有一个超前量，否则就落后于经济社会的发展，拖经济社会发展的后腿。但是又不能太超前，否则就会形成“教育浪费”并使经济不堪重负。无论太慢或太快，都是违反教育外部关系规律，所以要适度。但是，把握“适度”，是一个非常复杂的问题，因为制约教育发展的因素太多，有经济、政治、文化、科学、资源、人口等诸多因素，要经过专门的研究来把握。不仅要研究全国的情况，同时也要研究各省的情况。但在制约教育发展的诸因素中，起决定作用的是经济因素，拿经济来把握教育发展的“度”，比较接近事实。衡量一国经济发展的指标主要是GDP。GDP尽管不能全面反映经济发展的状况，还是反映了经济增长的主要指标，因此不妨用GDP来考虑教育发展的“度”。这几年，我国的GDP增长是百分之七点多，今年预计可以达到百分之八点多。依此，我们的教育增长数就可以定在8%～9%之间。当然这只是为了说明“适度超前”所做的假设，假如这个假设成立的话，回过头来看我们这几年高等教育的发展，不是低于就是高于这个“度”;1992、1993连续两年，增长率是20%以上，最快的是山东为40%。1994年为负增长，1995--1997年年增长率在3%～4%之间，教育发展速度低于经济增长速度，只有1998年增长率达到8%。到1999年，增长率突然变为47%，2000年为30%多，2001年为20%多。其后曾提出2002年要控制增长速度，只能增长5%，其中本科生为零增长，高职、高专适当地增长一些。但是控制不了，实际增长速度还是达到了19.5%，与GDP相比较，还是超过很多。顺便说一下，如果欠债太多，快速增长一两年还可以，但如果连续五六年快速增长，这个问题就很严重。所以，要从宏观战略上进行改变。

　　第二，在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”。“走内涵式发展道路”是在20世纪80年代末提出来的。当时提出这种增长方式是正确的，因为20世纪80年代末出现了新建学校太快太多的情况，高校数从20世纪80年代初的400多所，扩张到80年代末的1000多所，导致教育资源分散。大家认为，正确的方式应该是扩大学校的规模，走内涵式发展道路。但是，正确的东西永远固守不放，就会从正确走向错误。我们一直固守内涵式发展的增长方式。至今，有关部门也没有明确提出现在应该是外延式发展的增长方式。不过，现在情况略有变化，高等学校的数量有所增加(详见下表)。

　　全日制普通高校数量增减表(所)

　　年份 1988 1998 1999 2000 2001 2002 2003(上半年)

　　校数 1075 1022 1071 1041 1225 1396 1472

　　1988年，高等学校数为1075所，到1998年，减少为1022所，扩招的1999年为1071所，还没有达到1988年的水平。到2000年已经是扩招的第二年，学校数不但没有增加，反而减少为1041所，虽然有合并的原因，但是，不管怎么样，学校数是减少了。到了2001年，扩招的第三年，才批准一些新的高等学校成立，高校发展到1225所，到2003年上半年学校数增加到1472所。高校增加数和学生增加数相比，差距仍很大。因此，校均生数仍偏多。

　　若干国家高等学校校数、生数比较表

　　┌────┬────┬───┬───┬───┬────┐

　　│ │ 美国 │ 日本│ 印度│ 中国│中国本科│

　　│ 国家 │ │ │ │ │ │

　　│ │ (2001) │(2000)│(1989) │(2002) │(2002) │

　　├────┼────┼───┼───┼───┼────┤

　　│学校数 │ 4200 │ 1269│ 4700│ 2003│ 629 │

　　├────┼────┼───┼───┼───┼────┤

　　│学生数 │1400万 │316万 │384万│1512万│704万 │

　　├────┼────┼───┼───┼───┼────┤

　　│校均生数│3000多 │2000多│800多│7000多│11000多 │

　　└────┴────┴───┴───┴───┴────┘

　　同其他国家相比较来看，中国高等学校的在校生已多得惊人。这样就势必出现上面所说的，师资严重不足，教育质量下降。由师资以及其他教育资源不足引起的教育质量下降的原因是真实的。从这个角度看，当前高等教育质量下降是真命题，要认真对待这个问题。

　　解决教育质量真实下降的对策。

　　第一，扩充教育资源。加大新教师培养力度，引进海外与社会人才，延缓老教师退休，加快教师队伍建设。特别是从社会引进人才，高职、高专学校要从生产和服务部门引进有丰富实践经验的人才，作为双师型人才。至于从其他大学引进人才，我认为，高校之间不宜鼓励大家互相挖教师，这不能解决教师资源短缺的矛盾。男60岁、女55岁退休是根据体力劳动的标准来制定的，脑力劳动和体力劳动不同，脑力劳动到55岁或60岁是否就不能承担，还没有看到这方面的研究报告。相反，教师到60岁尽管存在保守性、创新精神不足的问题，但是学术的积累是深厚的。特别是文科、中医等。老教师是很珍贵的。有一个报告认为，让老的科技人员60岁退休，是人才的极大的浪费。老教师可以从行政职务上退下来，但还是可以继续教书做研究工作的。日本有不少私立大学的学术水平比某些国立大学高，比公立大学更高，就是得力于在国立大学退下来的资深教授作为学术带头人。总之，加快师资队伍建设，扩充教育资源是提高教育质量的根本措施。

　　第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺;采取有效措施，鼓励社会力量教育投资;开放海外“招商引资”。政府对教育的投资要做到三个增长，尤其重要的是，政府承诺到2000年国家的财政性的教育经费的增长要达国民生产总值的4%，这个承诺没有实现，2001年也没有实现，为3.19%，2002年为3.4%，离4%还有一段距离。但只靠政府的教育投资还不够，义务教育、高中普及、大学的扩招任务还很重，教育财政总是会紧张的。还要采取有效的措施鼓励社会对教育的投资。现在政策允许社会资金对教育的投资有合理的回报，是审时度势做出的决策。但是，还很难吸引大量的社会资金投入。因为教育投资的产权还不明晰，对巨额投资还有顾虑。国有企业、民营企业的产权问题影响到我们经济的发展，同样，产权问题也影响到我们教育的发展，尤其是民办教育的发展。另外，关于对海外的招商引资问题，企业可以招商引资，教育为什么不能招商引资呢?让外国人来中国办教育，尽管它要赢利，但是它为我们培养了人才。在加入了WTO以后，更要研究教育的开放问题。这里存在的问题是主权问题，我们已经承诺教育作为贸易协定的内容之一，在协议中我们只承诺合作办学，这里有一个教育主权问题。主权问题是需要我们去研究的。我的观点是，要把主权同产权分开，主权是不容侵犯的，有人提出部分主权可以让步，我是不赞成的。我认为，主权是不能让步的，因为主权是神圣的。但是过去我们认为是主权的问题，有许多实际上是产权问题，外国人可以占有产权。把产权和主权混在一起，导致主权概念泛化，就是把自己的手脚绑起来，影响对海外的招商引资。

　　第三，放宽民办高校审批，促使二级学院或分校成为真正的民营独立院校。要放宽对民办教育的审批。在近2000所民办高校中，只有160多所可以颁发文凭，约500所可以参加国家的文凭考试。在这500所民办高校中，是否还可以增加一些颁发文凭的学校，以利于民办高等教育的发展?关于公办大学所设的民办二级学院，第一，只要民办二级学院办得好，有利于高等教育大众化，就应该赞成。第二，二级学院有一部分是好的，但也有大量的二级学院缺乏办好学院的动机，问题非常多。如果这些问题不解决，不光是国有资产流失，而且

　　会影响社会力量办学的方向，会把许多真正独立的民办高校挤垮。如果把这些民办高校挤垮了，今后高等教育的发展就只能走公办的道路，这样中国高等教育大众化的目标将难以实现。2002年独立民办高校就出现生源不足的情况，2003年这种情况更严重。西安几所声誉较好的巨型民办高校过去不愁没有生源，2003年这些学校在生源上也出现了问题。如果把这些学校挤垮了，而那些二级学院打着公办学校的招牌，又没有办好学校的动机，是承担不起教育大众化的任务的。

　　高等教育质量下降的假命题

　　关于教育质量下降是虚假的命题的问题。首先要从转变教育质量观谈起，要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观。其次要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观。

　　什么是教育质量观?“教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”(《教育大辞典》)。

　　教育质量观同人才观是密切关联的。传统的人才观是知识丰富、学问高深，也就是说，知识多、读书博、学问深的学者就是人们所尊敬的人才。因此，传统的教育质量观是以知识多寡、学问深浅作为教育质量评价的标准——知识质量观。20世纪80年代中期，传统的知识质量观有转变为能力质量观的趋势，但知识质量观仍占主导地位。之所以在20世纪80年代出现这种倾向，有两个方面的原因。一方面是受西方能力质量观的影响，认为能力比知识更重要;另一方面，20世纪80年代毕业的大学生，是文革后的大学生，用人部门反映，这些大学生理论水平不错，但动手能力差，所以，人们认为应该着重培养大学生的能力。为此，我们也召开好几次高等学校学生能力培养的研讨会。但是在这个时期，知识质量观仍然是占主导地位的。

　　进入21世纪，传统的知识质量观面临两个方面的挑战。第一方面：知识经济时代所需要的是高科技与高素质结合、具有创新精神与创新能力的人才;而知识质量观只注重学生的知识培养，对学生的思想道德素质、能力和创新精神的培养是不重视的。如何才能在知识经济时代成为一个有用的人才，对中国的高等教育提出了新的要求。第二方面：高中教育普及化、高等教育大众化，数量增长，会不会降低教育质量?传统质量观如果仅仅以传授知识作为标准，数量的增长就会降低质量。

　　质量战略之三：转变教育质量观，采取多样化的质量标准

　　下面把上面提到的两个方面分开来说。

　　关于第一方面，为培养21世纪知识经济时代的专门人才，必须转变传统的知识质量观与一度流行的能力质量观。因为21世纪需要的是包括知识、能力在内的，具有人文素养与科学素质、创新精神与实践能力的素质质量观。这种新的质量观，并没有否定知识，因为“知识就是力量”，知识是重要的，是专业人才的基础。但知识必须转化为能力才有力量;能力也是重要的，专门人才是以其能力为现代化建设服务，尤其应当重视创新能力与实践能力的培养。但能力必须与思想道德素质、心理素质、身体素质协调发展，才能成为知识经济时代德智体全面发展的人才。因此，知识经济时代的高级专门人才，不论科学家或管理人才、技术人才，都应具有高科技与高素质，这样才能在各自岗位上有所创新，有所发展，推动经济的发展和社会的进步。

　　关于第二方面，数量与质量的矛盾，是指在同样条件下，用同一种标准来衡量质量，一般会出现“数量增长，质量下降”的现象。什么是教育质量标准?“衡量(教育质量)的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”(《教育大辞典》)

　　对这—段释文的解读：教育质量标准可以分为两个层次。

　　第一个层次，根据教育目标所提出的一般(根本)质量要求，德智体美全面发展。也就是全面素质教育的要求，包括思想道德、文化科学、心理素质和身体素质在内的全面的素质要求。

　　第二个层次，根据各级各类学校不同的培养目标所提出的具体的质量要求，这一层次的质量标准是多样性的。这里包括纵向的多样标准和横向的多样标准。从纵向的标准来看，培养专科生是一个标准，培养本科生是一个标准，培养硕士生是一个标准，培养博士生是一个标准。其具体的目标、规格要求是不同的。这是大家都理解的。从横向的各种类型来看也是不相同的，培养研究型的人才同培养应用型的人才，其培养目标是不同的。而这个问题常常被人们混淆，也常常使人困惑。联合国教科文组织的世界高等教育会议上提出，高等教育质量是一个多层面的概念，要考虑多样性，避免用一个统一的尺度测量不同的高等教育的质量。在世界高等教育会议上提出这个问题，说明这个问题具有普遍性。这就说明各式各样的高等教育办学条件不同，不能用一个标准来衡量，有投资的多寡、办学条件的好坏、交通是否方便，特别是各种学校的水平程度不同的问题，因此要避免用同一个标准去衡量所有的高等教育。我国的《高等教育法》第六条：“国家根据经济建设和社会发展需要……采取多种形式积极发展高等教育事业。”积极发展高等教育是以多种形式为前提的。多样化的高等教育，各具不同的培养目标，各有具体的质量规格，应当避免用精英教育统一的尺度来衡量目标、规格不同的大众化高等教育。如对当前的高职高专的教育质量的评价，有的人就用精英教育质量标准来衡量。认为大学教育，就是知识面要宽、基础要厚、专业要专精，将来发展才有后劲;还要求外语要过四级，最好能通过六级，如此等等。如果用这些标准来看高职高专，肯定会认为质量太不像话。反过来，如果用高职高专的质量标准，来衡量研究型大学培养出来的人才，这些精英人才未必就能胜任基层第一线的工作。高职高专的毕业生到基层岗位，要求马上就能上岗，而研究型大学培养出来的学生就没有这方面的能力。如果据此就认为高职高专的教育质量高，研究型大学的教育质量低，显然是片面的。所以，对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量，更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。

　　如何避免用精英教育统一的尺度来衡量各种各样的大众化高等教育质量?首先要转变教育质量观，变传统的知识质量观为素质质量观，变单一的精英教育质量观为大众教育多样化教育质量观。观念的转变不是一下子说变就能变的，要采取有利于促使人们转变思想观念的措施。遗憾的是我们许多政策措施落后于高等教育大众化的发展。举例说：

　　例一，用以研究型大学为基础所制订的普通高校教学工作的评估指标体系来评估所有的高等学校，如以发表论文多少篇、著作多少本、多少论文上了SCI为评价标准，而且这个标准还是以理工科为标准来制定的，是很不公平的。所以，中国人民大学被排在了30多位。因此，不能用同一个标准来评估所有的学校。应当改变为建立不同层次、不同类型高校的评估指标体系，尤其不宜以单一的评估指标体系为依据公布所谓的高等学校排名榜;因为这种排名是不公道的，也是没有反映出学校的实际情况的。现在教育主管部门已经认识到这种问题，对高职高专已经开始搞另外的评估体系，但对本科院校还没有出台新的不同的评价体系。

　　例二，以本科院校为主要对象的统一高考，一份考卷从清华、北大考到地方院校，考到高职高专、民办高校，一份考卷能体现不同类型高校和不同类型专业对考生的要求吗?能选出适合不同学校的生源吗?应当改变为按不同层次、类型的适应性考试。高考改革是重大的研究项目，首先要转变观念，要转变用选拔性考试来选拔人才的观念。进入大众化阶段，接受高等教育是公民的权利。今后的高考，要从选拔性考试改变为适应性考试，要注重考生是否适应该专业和该学校的学习，要实行考生和学校的双向选择。

　　评估和考试是“指挥棒”，这个指挥棒是用单一的尺度来制定的，它制约了大众化条件下教育质量的提高。

　　需要补充说明的是，单一的精英教育质量观，曾经对专科学校、职业大学、成人高等学校产生误导作用，至今这种影响依然存在。这些年来，我们的扩招，主要是高职和高专，但是他们的毕业生的就业率全国统计到2003年9月份为55.7%，比本科院校的毕业生的就业率低得多。如何看待这个问题，是否在以后的扩招中，就不需要在高职高专进行扩招，而在本科院校进行扩招?应该说，高职高专就业率低是受到精英教育质量观的影响，为什么这么说呢?过去的专科学校都是按照精英教育质量观来制定其培养目标、教学计划，将自己的人才培养成压缩性的本科生，使学生在理论水平上不如本科生，在动手能力上不如中专生。以致社会至今仍把高职生看成是低水平的本科生。这就要求我们要用不同的质量观来制定质量标准，来培养真正的高职高专生。要树立多样化的大众教育质量观，这样才有利于按照不同的培养目标与规格、实事求是地培养适应人才市场不同需求的专门人才。当然高职高专毕业生就业率低，还有其他方面的原因，这些都需要我们深入研究，因为高等教育的大众化，高职高专和民办高等教育承担着重要的任务。世界上许多发达国家，在实现高等教育大众化的过程中，主要也是发展高职高专这个层次的高等教育，如社区学院、技术学院、短期大学等。但是，在这些国家没有发生由于实现了高等教育的大众化而导致大学毕业生失业率猛增的情况，因为他们是用不同的标准来培养人才的。

　　在这里需要明确的是，质量标准的多样化不是降低质量，而是各按不同的培养目标与规格，努力提高质量，达到各种不同的高质量。

　　结束语

　　一、教育质量真实的下降，是客观的现实，必须通过改变政策性原则和采取政策性措施来解决。

　　二、教育质量虚假的“下降”，是主观的认识，必须改变教育质量观，并以新的质量观指导高等教育实践。将传统的知识质量观转变为包含知识、能力在内的素质质量观，并着重创新精神、实践能力的培养。将传统的单一的精英教育质量观转变为包含精英教育在内的多样化的大众教育质量观。

　　(《中国大学教学》2004.1)